Публикация. МУЗЫКАЛЬНО-ДВИГАТЕЛЬНЫЕ НАВЫКИ КАК СРЕДСТВО НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ. Букарева Анастасия Ивановна

МУЗЫКАЛЬНО-ДВИГАТЕЛЬНЫЕ НАВЫКИ КАК СРЕДСТВО НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: МУЗЫКАЛЬНО-ДВИГАТЕЛЬНЫЕ НАВЫКИ КАК СРЕДСТВО НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Автор: Букарева Анастасия Ивановна

Букарева Анастасия ИвановнаМУЗЫКАЛЬНО-ДВИГАТЕЛЬНЫЕ НАВЫКИ КАК СРЕДСТВО НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В передаче музыки как временного вида искусства используются различные выразительные движения, в том числе, мимика и жесты дирижера. Так же посредством определенных выразительных телодвижений раскрывает сущность музыки искусство балета. Энергетический посыл, сопровождающий исполнение музыки, наиболее доступно может быть передан лишь в движении. Ведь выполнению выразительных движений также сопутствует энергетический заряд. И, наконец, как музыка так и движения тела располагаются во времени последовательно, поэтому могут накладываться друг на друга, взаимораскрываясь и облегчая музыкальное восприятие. Кроме того, по мнению Б.М.Теплова, восприятие музыки «совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими временной ход музыкального движения...» [36,с. 92].Описанием невербального общения занимаются многие зарубежные (Р.Бердвистелл, А.Мейерабиан, Р.Мораски, А.Пиз, Д.Фаст и др.) и отечественные (Е.М.Верещагин, С.А.Должникова, В.Г.Костомаров, Г.В.Колшанский, В.А.Лабунская, А.А.Позднякова, Н.П.Сметанина и др.) исследователи. Однако, анализ литературы по психологии, социальной психологии и педагогике показывает, что в ней нет единого определения термина «невербальные средства общения». Этот термин используется как синоним «невербальных компонентов общения», а также «элементов невербального общения». Под невербальными средствами общения авторы ряда разработок понимают «неязыковые средства», «язык мимики и жестов», «язык телодвижений», «жестикуляция», «невербальные знаки», «невербальный язык» (Е.М.Верещагин, С.А.Должникова, В.А.Лабунская, Н.П.Сметанина и др.).Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров выделяют два невербальных языка, из которых «первый невербальный язык - соматический, второй называется языком привычного поведения». Под соматическим языком авторы понимают биологические, заложенные в психике человека средства общения, а под языком привычного поведения - выработанные, обусловленные культурой, внешним окружением, обстоятельствами невербальные средства общения и правила их использования. Так, на музыкальных занятиях педагог использует как обыденные, общеупотребимые невербальные средства, так и специальные, связанные с исполнением детьми хоровой музыки.Понимание общения как процесса, осуществляемого в единстве вербальных и невербальных средств, естественным образом ставит вопрос о соотношении их друг к другу. Исследователь А.Мейерабиан установил, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7%, за счет звуковых средств (включая тон голоса, интонацию звука) на 38%, и за счет невербальных средств на 55%. Р.Бердвистел провел аналогичные исследования относительно доли невербальных средств в общении людей. Он выявил, что в среднем человек говорит словами только в течение 10-11 минут в день, и что каждое предложение в среднем звучит не более 2,5 секунд. Как и А.Мейерабиан, он выявил, что словесное общение в беседе занимает менее 35%. а более 65% информации передается с помощью невербальных средств общения.Итак, очевидным становится вывод о том, что невербальные средства общения содержат больший процент информации, становясь, следовательно, наиважнейшими средствами и служат для восполнения смысловой и эмоциональной информации или как более экономичное и действенное средство ее передачи.Единицами кинетического языка считаются жесты, мимика, пластические телодвижения, позы и выражения лица - все то, что могут использовать как средство выразительного показа восприятия музыки педагог и учащиеся в процессе музыкальных занятий. Рассмотрим подробнее каждую из этих единиц языка невербального общения.Динамичную часть коммуникативной системы представляют жесты как явления движения (кроме самих жестов сюда входят и микрожесты - мимика и макрожесты - телодвижения).Все кинетические акты делятся на условные - контролируемые и безусловные - неконтролируемые или трудно контролируемые акты кинетического поведения. Так, жестами называют «условные кинетические акты, отличающиеся коммуникативным характером от других актов безусловного кинетического поведения» [8, с.64]. Также свой стереотип значения имеют выполняющие коммуникативную функцию мимика (движения лицевых мышц) и телодвижения (движения всего корпуса тела). Это безусловные акты кинетического поведения.Статичную часть коммуникативной системы составляют фиксированные явления: позы - «значащие положения человеческого тела, сохраняемые в течение определенного времени» и выражения лица - «значащие фиксированные положения лицевых мышц» [8,с.19].Указывая на единство музыки и выразительного движения, И.Е.Кулагина опирается на изречение Р. Вагнера: «Исходной точкой... подъема всеобщего единого искусства будущего будет пластическое движение тела, представленное музыкальным ритмом» [16,с.4]. Именно жесты и мимика являются наиболее значимыми и постоянно используемыми в процессе музыкального воспитания невербальными средствами общения и созвучны музыке как временному искусству. Невербальные средства общения наиболее соответствуют передаче образно-эмоционального аспекта музыкального искусства, поскольку перевод музыки в слово - дело сложное и неблагодарное. Специальные дирижерские жесты и мимика употребляются в процессе музыкального воспитания потому, что они точно соответствуют временным координатам течения эмоционального тона музыки, протекая одновременно с исполнением музыкального произведения.Невербальные средства понятны и доступны для восприятия и вызывают мгновенный эмоциональный отклик детей - слушателей и исполнителей музыки.Изучение выразительных движений невозможно без их систематизации. В настоящее время существует большое количество классификаций кинетических коммуникативных единиц по разным основаниям. Прежде чем начать рассмотрение этого вопроса, следует заметить, что и специальные дирижерские жесты, и другие, используемые в процессе музыкального воспитания в старшем дошкольном возрасте, основываются и «вытекают» из обыденных, общеупотребимых, имеют общие с ними корни. Поэтому классификация динамических единиц бытового кинетического языка представляется нам подходящей и для ряда специальных жестов.Систематизировать жесты можно на основе их выражения, содержания и употребления. Наиболее полной представляется классификация А.В.Филиппова, который выделяет восемь параметров, объединяющих жесты в различные группы. Так, по характеру воздействия на воспринимающего кинетические действия могут быть визуальными, визуально-акустическими и визуально- тактильными:-по части тела, участвующей в их производстве, они делятся на мануальные (производимые одной рукой; двумя руками; одной и двумя руками, губные; языковые), головные, плечевые, ножные, и выполняемые всем телом;-по преобладанию в кинетическом действии динамического или статического состояния они относятся к кинетическим или кинетико- сгатистическим жестам:-по количеству выполняемых движений кинетические знаки являются простыми (один двигательный ряд с возможной статической конфигурацией в конце (середине) его либо с возможным обратным движением органа (кивок); составными, слагающимися из однородных или одинаковых двигательных актов, количество которых произвольно (хлопок) и сложными, состоящими из неоднородных двигательных актов, четко фиксируемых сознанием как последовательный ряд (крещение);-по качеству жесты бывают быстрые - медленные, энергичные - слабые, размашистые - умеренные, неторопливые - резкие;-по совершению действия - с предметом или без него;-по количеству участников действия жесты делятся на индивидуальные (производимые одним лицом), взаимные (в которых два активных участника) и индивидуально-взаимные (в производстве кинетического знака участвуют два лица, одно из которых является объектом, а второе - субъектом действия).Жесты, употребляемые вне зависимости от других кинетических образований, по А.В.Филиппову, чистые, а специфичные, содержащие более двух компонентов, - комбинированные.Подробное описание классификаций кинетических знаков с точки зрения их значений и характера передаваемой ими информации можно найти в работе Н.П.Сметаниной [32]. Заметим, что по формированию содержания высказывания все кинетические единицы делятся на знаковые и незнаковые, либо на содержательные и выразительные. К последним исследователи относят ритмические и эмоциональные жесты.Ритмические жесты дублируют интонацию, делают ее наглядной в буквальном смысле слова, подчеркивают коммуникативное значимое членение речи. Вслед за интонацией они выделяют речевые синтагмы (синтагма - цельная речевая синтаксическая интонационно-смысловая единица, слово или группа слов), отмечают их границы, указывают на ускорение или замедление темпа речи, подчеркивают ударение. Так монотонность речи усиливается однообразным покачиванием головой или скандированным покачиванием ребром ладони, а производство и восприятие определенных синтаксических конструкций облегчаются при участии в акте речи соответствующих движений.Эмоциональные жесты и мимика выражают чувства и внутренние состояния человека. Эти кинетические единицы выявляют отношение участников коммуникации к содержанию высказывания: поднятие бровей свидетельствует об удивлении от услышанного, поднятые уголки рта указывают на приятное отношение к сказанному и т.д. Таким образом, жесты этой группы не участвуют в создании информации, а являются лишь средством выражения эмоциональных оттенков речи.Для передачи восприятия музыки в жесте на музыкальных занятиях субъектами невербального общения используются как ритмические, так и эмоциональные жесты.Все выразительные движения делятся на указательные, которые отмечают какую-то часть пространства вокруг говорящего, выделяют участников общения и подчеркивают субъективные параметры речи; изобразительные(описательные,описательно-изобразительные, показывающие, предметные), которые имитируют то, что является предметом разговора, и дают квалификативную характеристику объектов действительности, и символические (условные, жесты-символы), которые имеют как конкретное, так и абстрактное содержание, но адекватно воспринимаются в рамках определенного языкового коллектива. Выразительные, изобразительные и символические (в том числе общие и специальные) жесты являются наиболее употребимыми элементами невербального общения на музыкальных занятиях, так как с их помощью субъекты общения - взрослый и ребенок - наиболее полно выражают свое восприятие музыкального произведения.Таким образом, в процессе невербального общения на музыкальных занятиях старших дошкольников, как ведущие, используются жесты и мимика. Из них основными являются выразительные, изобразительные, символические жесты, а также сопутствующая им мимика. Выделение определенных кинем (жестов, мимики), а также типов жеста, играющих важную роль в невербальном общении, позволяет перейти к описанию особенностей невербального общения на музыкальных занятиях.Невербальное общение в процессе музыкального воспитания - это обмен информацией между педагогом и детьми или детьми между собой с помощью жестов и мимики. Процесс формирования навыков невербального общения у старших дошкольников определяется особенностями их общения. Общение как вид деятельности (М.И.Лисина) имеет два направления активности человека как субъекта деятельности:-ее направленность на объекты, которые познаются, оцениваются и преобразовываются субъектом, - такова предметная деятельность человека;-направленность активности субъекта на других субъектов, участвующих вместе с ним в совместной коллективной предметной деятельности, - таково общение людей.По мнению М.С.Кагана, достижение данной цели становится возможным лишь постольку, поскольку партнеры, относясь друг к другу, как субъект к субъекту, не «обмениваются» какой бы то ни было информацией, а открывают друг другу «свои системы ценностей, свои убеждения, устремления, переживания, надежды, идеалы и обобщают их в той мере, в какой это возможно при сохранении каждым своей субъективной уникальности, своей «самости», своей свободы» [12, с. 18]. Это общение особенно важно на занятиях музыкой, ведь восприятие ее разными детьми - поливариантно. Каждый слышит ее по-своему и по-своему выражает, поэтому-то М.С.Каган подчеркивает, что такое общение является это самораскрытием субъекта другому субъекту, оно затрагивает самые сокровенные личностные чувства, мысли, идеалы. Именно такие субъект- субъектные отношения лежат в основе общения учащихся на музыкальных занятиях в паре ребенок - ребенок, а также музыкальный руководитель - ребенок. В качестве объекта общения на музыкальных занятиях выступает музыкальное произведение.Итак, мы установили, что средствами невербального общения на занятиях музыкой являются мимика и жесты (общие и специальные) участников такого рода общения. Предпосылками формирования, развития и совершенствования невербального общения у детей являются формирование музыкально-двигательных навыков, «предметность и осмысленность, единство внешнего и внутреннего, объективного и субъективного». Чем глубже ребенок осмысливает определенное предметное содержание, «программу» восприятия, отдельные структурные звенья невербального общения, тем легче он постигает общий художественный смысл и ценность произведения музыкального искусства, формируя свое отношение к нему и выражая это отношение средствами невербального общения. Таким образом, осмысление и понимание значений элементов невербального общения, адекватная их расшифровка, точное отображение смысла и, наконец, перевод от жеста в слово - вот основные этапы формирования навыков невербального общения детьми старшего дошкольного возраста на музыкальных занятиях.Процесс формирования навыка характеризуется, по мнению Д.С.Горбатова, следующими изменениями в выполнении действия:- ориентировочная часть сокращается до одномоментного распознавания всех предпосылок к выполнению данного действия в целом; замедленное поэлементарное сличение отдельных составляющих их деталей с эталоном более не производится;- в исполнительной части ликвидируются многие операции вспомогательного характера, ставшие излишними при многочисленных повторных действиях в ходе упражнении; прочие операции схематизируются, упрощаясь и перерабатываясь до минимальных размеров;- в контрольной части заметно уменьшается роль зрительного слежения за правильностью совершения действия и возрастает влияние сложившихся к этому времени сенсорно-моторных схем самоконтроля.Таким образом, музыкально-двигательные навыки являются автоматизированными умениями действиями, которые на начальном этапе овладения выполняются как полностью сознательные, а в дальнейшем, в результате выполнения заданий и упражнений перестают осознаваться. Учитывая специфику формируемых качеств, в русле данного исследования навык невербального общения на занятиях музыкой рассматривается как способность применять умения в нестандартной, новой ситуации (восприятие незнакомого музыкального произведения), отделенной от привычной пространственно-временными параметрами. Навык понимается и выступает как ответная реакция ребенка на общение в русле межсубъектного взаимодействия в паре: музыкальный руководитель - ребенок и ребенок - ребенок.Невербальное общение на музыкальных занятиях построено на гармонии выразительных движений и музыки. Проблема взаимосвязи музыки и движения в педагогике имеет глубокие корни. Одним из основателей теории о телесной выразительности, по мнению С.Волконского, можно назвать французского оперного певца Франсуа Дельсарта (1811-1871), который установил связь между эмоциональным состоянием человека и телодвижением. Дельсарт занимался анализом выразительности положений тела и жестов. Его идеи породили ряд школ, занимающихся естественным, гармоническим воспитанием человеческого тела. Он и его последователи видели основу движения в его естественной природе, стремились сочетать гимнастические упражнения с музыкой, соединить гимнастику с искусством. Школы Дельсарта стояли у истоков новой культуры движения.Значительное влияние взаимосвязь музыки и движения оказала ритмическая гимнастика Жака Далькроза (1865-1950), способствовавшая не только развитию музыкального слуха, но и «мышечного чувства» ритма. Далькроз считал, что в основе всего лежит ритм, поэтому нужно в первую очередь развивать ритмическую культуру. Движение у Далькроза приобретает свой смысл от музыки, т.е. движение связано с характером и содержанием музыки. Считая, что движение становится искусством благодаря ритму, Далькроз установил, что развитие движения в пространстве возможно только в его ритмической организации, - в соответствии с развитием способности восприятия его во времени.Связь музыки с движением, пантомимой, театрализованной игрой лежит в основе системы творческого музыкального воспитания австрийского композитора К.Орфа, описавшего свою методику в пособии «Шульверк». На первый план в музыкальном воспитании К.Орфа выходит творческий и синтетический характер деятельности, позволяющий в процессе так называемого элементарного музицирования осуществить музыкальное воспитание.Л.Н.Алексеевой был введен в практику разговорно-игровой метод, позволяющий ребенку естественно проникнуть в художественный замысел и помогающий ему скоординировать движения своего тела с движением музыки. Разговорная речь, будучи тесно связанной с движением и с музыкальной интонацией, становится тем мостиком, который накрепко связывает движение и музыку, двигательный и музыкальный смысл.Идеи педагогов-новаторов были развиты их продолжателями и последователями - Н.Г.Александровой, И.В.Лифиц, Е.В.Коноровой, И.Е.Кулагиной, Н.А.Метловым, Е.А.Румер, Е.Н.Соковниной и др. Всех их объединяет стремление гармонично соединить музыку с движениями тела, исходя из интонационно-ритмического, эмоционально-образного содержания этой музыки.Обобщая выше изложенное, следует сделать выводы:Под невербальными средствами общения на музыкальных занятиях у старших дошкольников понимаются единицы кинетического языка, имеющие коммуникативный характер, способствующие восприятию музыки, используемые субъектами общения для самовыражения и передачи информации в процессе такого восприятия.Основными средствами невербального общения детей шести-семи лет на музыкальных занятиях являются жесты и мимика. Жесты и мимика являются наиболее соответствующими передаче временной природы музыкального искусства. Использование выразительных движений в процессе общения детьми старшего дошкольного возраста является доступным и естественным.Список использованной литературы

Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе). - Воронеж, 1998. - 73 с.

Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971. - Кн.1. - С.271, 274.

Вендрова Т.Е. Интонационное учение Б.Асафьева как одна из основ новой программы по музыке для общеобразовательной школы

Ветлугина H.A., Кенеман A.B. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду: Уч. пособие для студентов пед институтов по специальности «Дошкольная педагогика и психология». - М.: Просвещение, 1983. - 255 с.

ВыготскийЛ.С. Развитие высших психических функций: Из неопубликованных трудов. - М., 1960. - С 121.

ГалигузоваЛ.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. -М.: Просвещение, 1992. - 143 с.

ГореловИ.Н. Невербальные коммуникации. - М., 1980. - 104 с.

ЕрмолаеваМ. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1995. - №9.-С. 21-28.

3олотнякова A.C. Проблемы психологии общения: (учебн. пособие по спецкурсу), Ростов-на-Дону, 1976

Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманитарн. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

КаганМ.С. Общение и деятельность // Философ, науки. - 1975. - № 5. -С. 199-202.

КадобноваИ.В., Усачева В.О., Школяр Л.В. Шестилетние дети и музыка // Воспитание музыкой / Сост. Т.Е.Вендрова, И.В.Пигарева. - М., 1991. -181с.

КапанадзеЛ.А., Красильникова Е.М. Жест в разговорной речи // Русская разговорная речь / Под ред. Е.А.Земской. - М.: Наука, 1973. - С.464- 479.

КулагинаИ.Е. Музыка движения // Музыка в школе. - 1990. - №3. - С. 35-41.

ЛабунскаяВ.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход).- Ростовский ун-т, 1986. - 135 с.

Лаврентьева Т.П. Культура общения дошкольников. - Киев: Рад. шк., 1988.- 128 с.

ЛеонтьевА.Н. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979. - 47 с.

ЛисинаМ.И. Проблемы онтогенеза общения. -М.: Педагогика, 1986. -144 с.

Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников: (Уч. пособие по спецкурсу для студентов пед. институтов). - М: Просвещение, 1985. - 176 с.

Мелик-ПашаевA.A. Педагогика искусства и творческие способности. - М.: Знание, 1981. -96 с.

Музыкаи движение (упражнения, игры и пляски для детей 6-7 лет): Из опыта работы муз. руководителей детских садов / Авт.-сост.: С.И.Бекина, Т.П.Ломова, Е.Н.Соковнина. - М.: Просвещение, 1984. - 288 с.

Музыкальноевоспитание дошкольников: Пособие для студентов пед. институтов, пед. училищ и колледжей, музыкальных руководителей и воспитателей детского сада.О.П.Радынова, А.И.Катинене, М.Л.Палавандашвили / Под ред. О.П.Радыновой. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1994. - 223 с.

НемовP.C. Развивающие учебно-дидактические игры и формы занятий с детьми дошкольного возраста // Немов P.C. Психология. - М., 1997. - Кн. 2. - С.345-350.

Николаева Т.М. Жест и мимика. - М., 1972. - 30 с.

Общение в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б. Стеркиной. - М.: Педагогика, 1990. - 152

Радуга: Программа и метод, руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в дет саду / Т.Н.Доронова, В.В.Гербова, Т.И.Гризик и др.; сост. Т.Н.Доронова.-2-е изд.- М.: Просвещение, 1997.-271с.

Радынова О.П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников: Пособие для студентов пед. ин-тов, учащихся пед уч-щ и колледжей, муз. руководителей и воспитателей дет. сада / О.П.Радынова, А.И.Катинене, М.Н.Палавандишвили; Под ред. О.П.Радыновой. - М.: Просвещение: Владос, 1994.-223 с.

Русакова Т.Г. Формирование навыков художественного общения у младших школьников. Дисс.... канд. пед. наук - Оренбург, 1996. - 279 с.

Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М.: Новая школа, 1995. - 144 с.

Сметанина Н.П. Использование невербальных средств общения при обучении лексике русского языка как неродного. Дисс. ...канд. пед. наук - Н- Новгород, 1994. - 205 с.

Стоковский Л. Музыка для всех нас. - М., 1963.-С. 51.

Сухомлинский В.А. // Избранные педагогические сочинения в 5 томах.-М., 1979.-Т.1.-С.77.

Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. - М.: Педагогика, - 1988. - 176 с.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. -М., 1984. – С. 23.

Филиппов A.B. Звуковой язык и «язык» жестов // Лингвистический сборник МОПИ им. Н.К.Крупской. - М., 1975. - В.З. - С. 14-33.

Чанышева 3.3. Взаимодействие языковых и неязыковых факторов в процессе речевого общения: Учебн. пособие. - Уфа: Башк. ун т , 1984. - 80 с.

Шаграева O.A. Детская психология: Теоретический и практический курс: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- 368 с.

Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. - 1984. - № 3. - С. 60-86.

Ю.Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. О своеобразии отражения мимики и жеста вербальными средствами (на материале русского языка) // Вопросы языкознания. - 1981. - № 1. - С.36-47

Якобсон П.М. Психология художественного восприятия - М.: Искусство, 1967. - 102 с.

Для улучшения работы сайта и его взаимодействия с пользователями мы используем файлы cookie. Продолжая работу с сайтом, Вы разрешаете использование cookie-файлов. Вы всегда можете отключить файлы cookie в настройках Вашего браузера.